Главная » 2014 » Июль » 23 » Скачать Теоретические основы педагогического проектирования. Радионов, Виктор Евсеевич бесплатно
00:28
Скачать Теоретические основы педагогического проектирования. Радионов, Виктор Евсеевич бесплатно
Теоретические основы педагогического проектирования
Диссертация
Автор: Радионов, Виктор Евсеевич
Название: Теоретические основы педагогического проектирования
Справка: Радионов, Виктор Евсеевич. Теоретические основы педагогического проектирования : диссертация доктора педагогических наук : 13.00.01 Санкт-Петербург, 1996 352 c. : 71 97-13/97-0
Объем: 352 стр.
Информация: Санкт-Петербург, 1996
Содержание:
ГЛАВА 1 КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И ОБЩЕНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
11 ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМБ1 ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
12 КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
13 ОБЩЕНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
ГЛАВА 2 КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
21 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРЕДОПРЕДЕЛЕНИЮ ПРАКТИЧЕСКИХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
22 ФОРМИРОВАНИЕ ЗАДАЧ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
23 ПРОЦЕСС НЕТРАДИЦИОННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ 124
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
ГЛАВА 3 ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ РАЗЛИЧНОГО ЦЕЛЕВОГО НАЗНАЧЕНИЯ
31 РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТА ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ОБЛИКА СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
32 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В СОЗДАНИИ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КРУПНОГО ГОРОДСКОГО РАЙОНА
33 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ФАКТОР ОБНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
34 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
Введение:
Актуальность исследования.Для человека XXI века все более значимой оказывается постоянная целенаправленно и сознательно осуш;ествляемая деятельность самоизменения, состоящая прежде всего в ответственном выборе способа осознания связи прошлого, настоящего и будущего, в нахождении конструктивной формы этой связи. Качество, эффективность, рациональность подобного - как правило необратимого, а потому особо ответственного - выбора определяются уровнем образованности человека.Процесс достижения этого необходимого уровня должен носить для каждого человека характер, соответствующий его индивидуальности и особенностям социальной ситуации его развития. Однако, существующие в образовательной практике противоречия: между образовательными потребностями человека и требованиями, диктуемыми современным культурно-историческим процессом; между быстро изменяющейся социокультурной ситуацией и сложившимися обликами образовательных систем; между реальными условиями, создаваемыми в этих системах для направления процессов становления человека, и условиями, действительно потребными человеку и сообразными его жизни,- тормозили этот процесс.Разрешение указанных противоречий стали искать в создании проектов преобразований образовательных систем и образовательных программ, открывающих для каждого человека свой путь к универсальному развитию и предельной самореализации, к достижению гармонии с природой и обществом.Таким образом, в сферу образования стали проникать возникшие в культурогенезе идеи проектирования. По отношению к каждому такому проекту или программе возникла необходимость разрешить вопросы об адекватности создаваемых ими условий потребностям и возможностям человека и общества, о возможности создания и реализации обозначенных проектов и программ в существующих или вновь строящихся образовательных системах различного уровня и специального целевого назначения, что потребовало особой педагогической деятельности.Предварительный анализ показал, что к идеям и методам проектирования в сфере образования учёные и практики приходят различными путями, привнося при этом соответствующие ценности, концепции, стили и формы организации собственно педагогической преобразующей деятельности. Философы и культурологи прищли к ней из исследования общих тенденций развития человеческой цивилизации и переосмысления под этим углом роли систем образования в культурноисторическом процессе. Педагоги-практики ощутили необходимость инструмента гибкого и быстрого согласования состава и свойств традиционных образовательных систем с потребностями людей и меняющейся социальной ситуацией развития. Педагоги-учёные нашли новые подходы к исследованию педагогической практики и прогнозированию её результатов, но встали перед проблемой их конструктивной реализации. При всей разнице путей обнаружения новой потребности несомненным представлялся факт, что эта потребность не конъюнктурная, а диктуется становящимися новыми реалиями, и потому вызывает развивающееся специальное деятельностное продолжение, входящее в обиход деятелей образования под именем "педагогическое проектирование".Для научной разработки педагогического проектирования существуют предпосылки в различных областях знаний и деятельности. В науковедении и культурологии имеются работы по методологии и технологии проектирования, но они построены прежде всего на основе данных из области инженерии, архитектуры, дизайна и не могут быть непосредственно применены для учёта специфики собственно педагогического проектирования. В философии образования тщательно изучены тенденции развития ценностных ориентации образовательных процессов на фоне культурно-истрического развития. Однако из этих работ нельзя вынести подходов к конструктивному воплощению разработанных принципов. В педагогических исследованиях последних лет часто используются элементы идей и методов, пригодных для эффективного проектирования в сфере образования. Однако в этих исследованиях педагогическое проектирование не рассматривается как отдельная, имеющая собственные институционные рамки деятельность. Одни авторы сводят педагогическое проектирование к проектировочному компоненту, условно выделяемому средствами системного анализа в составе любой педагогической деятельности. Другие касаются лишь некоторых сторон педагогического проектирования в связи с особенностями представления предметов собственных исследований.Третьи - видят за проектированием только нормативную сторону организации образовательного процесса. С развитием в последние годы опытно-экспериментальной работы как пути преобразования образовательных систем появились достаточно многочисленные описания конкретного опыта. Эти описания значительно обогатили элементную базу проектных изысканий, но не вскрыли общего методологического и технологического рисунка педагогического проектирования.Вскрытое предварительным анализом противоречие между необходимостью в чётких предписаниях по организации специальной педагогической деятельности, способной предопределить преобразования педагогических условий развития субъектов образовательных систем ради открытия для каждого из них собственного пути к самореализаци и достижению гармонии с природой и обществом, и отсутствием научно обоснованной, целостной системы ориентиров, процедур и средств подобной деятельности определило проблему исследования.Учёт новых - проектных - тенденций в культурно-историческом процессе, актуальная потребность практики в разработке проблем педагогического проектирования и потребность в целостном осмыслении этих проблем в науке определили выбор темы исследования: "Теоретические основы педагогического проектирования".Цель исследования: разработать теоретические основы, раскрывающие сущность педагогического проектирования, возможные пути его построения и условия его содействия развитию образовательных систем.Объект исследования: проектирование в сфере образования.Предмет исследования: теоретические основы педагогического проектирования в сфере образования.Гипотеза исследования: В основу исследования легли три группы гипотетических положений.1. Проектирование в сфере образования может быть рассмотрено как: закономерное отражение одной из современных тенденций в культурно-историческом развитии; деятельностный ответ на актуальную потребность традиционных педагогических теории и практики; многомерный феномен, имеющий социально-педагогический, психологопедагогический и собственно педагогический аспекты. А педагогическое проектирование - как: особый вид полифункциональной педагогической деятельности, посредством которой возможно предопределить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития субъектов образовательных систем.2. Выбор возможных путей построения педагогического проектирования зависит от: предыстории развития образовательных систем; содержания и характера их связей с окружающей социо-культурной средой; актуальных потребностей и уровня развития их субъектов; ценностного и знаниевого потенциала концепций, выбранных в качестве основы педагогического проектирования. При всём разнообразии возможных путей построения педагогического проектирования в его процессе могут быть выделены вполне определённые, закономерно повторяющиеся этапы и типичные процедуры.3. Педагогическое проектирование содействует развитию образовательных систем и их субъектов, если оно: основывается на осознании реальных потребностей в преобразованиях; осуществляется как специально организованный процесс с использованием знаний об его закономерных этапах; опирается на имеющиеся достижения; строится на системе современных педагогических знаний и с использованием эффективных проектных подходов; протекает при активном участии основных субъектов преобразуемых образовательных систем.В задачи исследования входило: 1. Выявить культурно-исторические предпосылки и общенаучные основы исследования проблемы педагогического проектирования.2. Разработать конструктивную концепцию педагогического проектирования как отдельного вида педагогичекой деятельности.3. Применить концепцию педагогического проектирования для преобразований образовательных систем различного целевого назначения.4. Раскрыть условия, при которых применение концепции педагогического проектирования содействует развитию различных образовательных систем.Теоретико-методологические основания и источники исследования: • работы философов (К.А.Абульханова-Славская, В.С.Библер, И.С.Кон, А.Печчеи) и психологов (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов), в которых ВДСтаЪШЮТСЯ проблемы становления чез^овека как с^6ъек.а собс™»«ой ж и з „ е д е я _ с х „ и профессиональной деяхеяьнос™, автора „ . о р . а произведений и продуктов культуры; • исследования в области непрерывного образования как развивающейся системы и как фактора развития человека на различных этапах его жизненного пути (А.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, Б.М.БимБад, Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, А.К.Громцева, Э.Д.Днепров, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, Ф.Г.Кумбс, В.Я.Нечаев, В.Г.Онушкин, В.В.Сериков, В.А.Сластёнин, В.И.Слободчиков, Ф.Р.Филиппов, В.Д.Шадриков, В.Е.Шукшунов и др.); • труды педагогов (Т.К.Ахаян, Б.З.Вульфов, В.В.Горшкова, И.П.Иванов, М.Г. Казакина, В.А.Кан-Калик, Т.Е.Конникова, А.Т.Куракин, Х.Й.Лийметс, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, К.Д.Радина, Н.Ф.Радионова, А.П.Сидельковский, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина), обращенные к проблемам деятельности, общения и отношений как к целостностям и одновременно элементам педагогического процесса; • педагогические исследования, раскрывающие сущность и функции: педагогической деятельности (З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин); прогнозирования развития и моделирования образовательных систем и процессов (Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Розов); диагностики и целеполагания в педагогическом процессе (И.С.Батракова, Б.П.Битинас, О.Е.Лебедев, Н.Ф.Маслова, А.Расчётина); проектирования, конструирования и технологизации образовательных процессов (Г.А.Балл, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, К.К.Гомоюнов, В.Б.Ежеленко, В.А.Жуков, Г.Д.Кириллова, М.В.Кларин, Л.Н.Ланда, Е.И.Машбиц, Н.А.Селезнёва, В.Н.Соколов, Ю.Г.Татур, Е.В.Титова, Б.Д.Эльконин); • работы, в которых исследуются инновационные процессы в педагогической практике, ведущие к изменению обликов образовательных систем (К.Ангеловски, Дж.Боткин, Н.В.Бочкина, Ю.В.Громыко, Э.Н.Гусинский, В.В.Давыдов, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, В.Я.Ляудис, В.Н.Максимова, А.А.Орлов, М.М.Поташник, А.М.Сидоркин, Л.М.Фридман, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин); • философские работы, обращенные к проблемам проектной культуры, истории её возникновения и развития, вскрывающие диалектику естественно возникающего и специально сделанного, продуктов первой и второй природы (А.В.Ахутин, Я.Э.Голосовкер, С.Гусев, Е.А.Гусева, К.Н.Кантор, И.П.Касавин, Ф.Х.Кессиди, А.Ф.Лосев, Р.Микулинский, А.И.Ракитов, Г.Саймон, В.Ф.Сидоренко); • работы в области философии, социологии, науковедения, культурологии, педагогики, посвященные системному анализу, моделированию как методу научного исследования, соотношению исторического и логического, рационального и ценностного, теоретического и практического в исследовании (О.С.Анисимов, Ю.К.Бабанский, Л.П.Буева, Г.Н.Волков, Дж. ван Гиг, М.А.Данилов, В.А.Извозчиков, Е.Н.Князева, В.В.Краевский, Т.Кун, П.Курдюмов, И.Я.Лернер, М.К.Мамардашвили, Н.Н.Моисееев, В.М.Розин, М.Н.Скаткин, В.С.Шубинский, Г.П.Щедровицкий, Б.Г.Юдин); • труды в области науковедения, в которых раскрываются основные принципы построения проектно-творческого процесса, выбора его стратегии и выделения характерных этапов проектирования, инвариантных относительно сфер его развёртывания (В.Ф.Взятышев, В.Гаспарский, В.Г.Горохов, Дж.К.Джонс, Я.Дитрих, Б.В.Сазонов, Л.Тондл, П.Хилл).Источником исследования явился также собственный тридцатилетний педагогический опыт автора как педагога-практика, педагога-исследователя и педагога-проектировщика.Основные этапы и организация исследования.На первом этапе (1984-1989 г.г.) на основе анализа научной литературы, моделирования отдельных педагогических процессов, конструирования педагогических условий реализации фрагментов этих процессов выявлялась сущность проблемы педагогического проектирования. Поисковая деятельность на этапе осуществлялась на базе школ Дзержинского района Ленинграда, кабинета передового опыта Ленинградского городского института усовершенствования учителей, факультета повышения квалификации преподавателей вузов и кафедры инженерной педагогики и психологии Ленинградского политехнического института.На втором этапе (1989-1993 г.г.) разрабатывалась концепция нетрадиционного педагогического проектирования. В соответствии с концепцией создавались и экспериментально проверялись педагогические проекты: "Человек XXI века" (школа 415); "Новые облики школ СанктПетербурга"; "Научно-методический центр" и "Программа создания условий для развития образовательной системы Выборгского района"; "Педагогическое образование аспирантов", "Дополнительное педагогическое образование студентов технического вуза","Новые образовательные системы и технологии" (Санкт-Петербургский государственный технический университет).На третьем этапе (1993-1996 г.г.) на основе накопленного положительного опыта создания и реализации педагогических проектов и проверенных в условиях ограниченного эксперимента положений концепции педагогического проектирования формулировались основы теории педагогического проектирования, которые использовались как регулярное средство для создания новых педагогических проектов: "Развитие образовательной системы Курортного района Санкт-Петербурга", "Территориальный образовательный округ". Выявлялись системные взаимосвязи педагогического, социально-педагогического и психологопедагогического аспектов проектирования в сфере образования, на базе которых отрабатывались технологии нетрадиционного педагогического проектирования, способные эффективно влиять на преобразования обликов крупных образовательных систем.На защиту выносятся следующие положения: 1. Выделение проектирования в отдельную самостоятельную деятельность закономерно для современного культурно-исторического развития в целом. Эта деятельность многоаспектна и имманентна жизнедеятельности любого человека безотносительно к сферам его жизнеосуществления. Проектирование - особого рода интеллектуальная ' деятельность, связанная с ценностным переосмыслением и переживанием потребностей в преобразовании действительности, с информационной и семиотической подготовкой предстоящих целенаправленных трансформаций. Проектирование - адекватный деятельный ответ на человеческую потребность самовыразиться путём трансформации наличной ситуации своего развития в более желательную. Проектирование выражение особого человеческого отношения к действительности и с действительностью как универсумом, космосом, природой, сообществом, благодаря потенциалам которых человек способен творить, в пределах которых и как часть которых он может принимать ответственные решения.2. Потребности в проектировании в сфере образования возникают в связи с необходимостью в конструктивном разрешении противоречий, связанных с развитием образовательных систем. Проектирование в сфере образования отображает в себе практикоориентированные тенденции в развитии современных педагогических теорий и наукоёмкие потребности развивающейся инновационной педагогической практики. При этом проектирование, теория и практика выступают как взаимосвязанные полюса, определяющие общее горизонтальное поле поисков компромиссов между желаемыми и возможными трансформациями в сфере образования. В этом поле проектирование выступает полифункциональной деятельностью, способной своими специфическими средствами реализовать целостную связь выражаемого замысла предопределяемых изменений, выражающего смысл и порядок этих изменений проекта и выраженного облика преобразованных объектов. Проектирование в сфере образования является многомерным феноменом, имеющим социально-педагогический, психологопедагогический и собственно педагогический аспекты.3. Педагогическое проектирование есть самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, посредством которой в интеллектуальном, семиотическом плане в ответ на потребности, возникающие в процессах развития человека, общества, культуры или самих образовательных систем, возможно предо предилить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития субъектов образовательных систем и тем самым направить изменения в обликах широкого круга этих систем.Педагогическое проектирование является по своей природе нетрадиционным, что выражается в: особом способе взаимодействия педагогических теорий и инновационной педагогической практики; новом понимании сущности образования и соответствующем ему подходе к разработке обликов образовательных систем; использовании при поиске новых обликов диалогического сочетания лучших исторически оправданных образцов педагогической деятельности с непрототипической выработкой собственных разрешающих мер, предвосхищающих беспрецедентные образовательные ситуации; постоянном расчёте и опоре на прогрессивные тенденции в наличном педагогическом сознании педагогов-субъектов преобразуемых образовательных систем; особом характере педагогических проектов, как результатов процесса, предполагающих не только рациональное осмысление и пунктуальное следование предписаниям, но и ценностное диалогическое понимание, направляющее собственные творческие усилия.Семиотическими средствами нетрадиционного педагогического проектирования выступают промежуточные модели и образовательные стандарты, позволяющие сохранять его системную целостность и общность в ценностных и рациональных ориентациях его субъектов.Результатами педагогического проектирования являются проекты, несущие в себе как рациональные, так и ценностно-смысловые черты.Педагогический проект выступает одновременно как: продукт определённого вида деятельности; произведение автора или коллектива авторов; средство направляемого развития образовательной системы; новое педагогическое знание.4. Задачи педагогического проектирования формируются на основе социально-педагогического, психолого-педагогического и собственно педагогического подходов к проектированию в сфере образования и конкретизируются на социо-культурном, собственно педагогическом и индивидуально-личностном уровнях. Возможные стратегии в решении задач педагогического проектирования в общем виде представляются как цепочки последовательных переходов от одних уровней к другим и от одних подходов рассмотрения к другим.Содержательно направляющие измерения процесса педагогического проектирования позволяют разносторонне подходить к решению проектных задач и одновременно сохранять системную целостность проектного замысла. Эти измерения представляются четырьмя взаимосвязанными направлениями развёртывания целостного процесса педагогического проектирования: "функционирование трансформируемой образовательной системы"; "развёртывание педагогической концепции желательных перемен"; "проведение специальных педагогических исследований"; "опробывание разработанных частичных новшеств".Процессуально-временные измерения позволяют следить за длительностью решения частных задач и синхронизировать их решения.Специальной временной формой представления процесса педагогического проектирования является картина четырёх последовательных этапов: предстартового, декомпозиции, трансформации и конвергенции.Своеобразие конкретного процесса педагогического проектирования зависит от: предыстории развития образовательных систем; актуальных потребностей и уровня развития их субъектов; содержания и характера связей преобразуемых образовательных систем с окружающей социокультурной средой; ценностного и знаниевого потенциала концепций, выбранных в качестве основы педагогического проектирования.5. Педагогическое проектирование как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность обладает богатыми возможностями для: развития субъектов образовательных систем, для актуализации и обогащения их творческих потенциалов, гуманизации и диалогизации отношений между ними; гармонизации развития образовательных систем и преобразований их целостности на основе обновлённых ценностей; влияния на упорядочение и обогащение социокультурной среды развития образовательных систем. Эти возможности реализуются, если процесс педагогического проектирования строится: на осознании реальных потребностей в преобразованиях, сообразных актуальным социо-культурным тенденциям; с опорой на предшествующие достижения всех субъектов образовательной системы и системы как целостного самоорганизующегося организма; с учётом имеющихся духовных, интеллектуальных и материальных ресурсов; на основе достижений педагогической науки и лучших образцов педагогической практики. Особыми условиями, определяющими успешность процесса нетрадиционного педагогического проектирования и обеспечивающими устойчивость вносимых в сферу образования инноваций, являются: педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраиве^ание способов и форм проектного процесса, учитывающие особенности проектного замысла и конкретных условий его реализации; включённость основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы создания и реализации педагогического проекта.Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены чёткостью методологических позиций, формированию которых способствовали анализ проблемы педагогического проектирования как философской, общенаучной, собственно педагогической и её рассмотрение в культурно-историческом и социокультурном аспектах; многообразием применённых методов, которые выступали во взаимосвязи и взаимообусловленности; длительностью исследования, которое осуществлялось одновременно на теоретическом, проектном и технологическом уровнях; возможностью использования разработанных теории и технологий в различных образовательных системах и разными категориями педагогов.Апробация результатов исследования осуществлялась: • в процессе проектирования и реализации программ "Высшая школа России", "Университеты России", "Новые облики школ СанктПетербурга", "Развитие образовательной системы Курортного района Санкт-Петербурга"; • в процессе деятельности научно-методического совета СанктПетербургского государственного технического университета (разработка нормативных документов, экспертиза новых учебных планов и программ, обсуждение образовательных стандартов); Совета Ассоциации технических университетов и Учебно-методического объединения по образованию в области машиностроения и приборостроения; • в процессе деятельности экспертных советов Комитета по образованию Санкт-Петербурга, Управления по образованию Выборгского и Курортного районов (организация опытноэкспериментальной работы, проведение научно-практических конференций, разработка нормативных материалов и научно-методических рекомендаций, обучение педагогов-экспертов, организация и проведение экспертиз); • в процессе разработки и реализации программ учебных курсов для студентов, аспирантов и слушателей факультета повышения квалификации преподавателей вузов ("Педагогика и психология творчества", "Культурологические основы образования", "Педагогические основы высшего технического образования"), в процессе организации исследовательско-проектных разработок аспирантов и дипломных разработок студентов; • в процессе организации и проведения пяти научно-методических конференций по проблемам высшего технического образования, членом оргкомитетов которых был автор; • в процессе научных консультаций, данных автором по проблемам развития образовательных систем Восточно-Сибирского технологического института (г. Улан-Уде, 1989 г.). Норильского металлургического заводавтуза (1989 г.). Ленинского района г.Тюмени (1992-95 г.г.), г.Вентспилс Латвийской республики (1993-96 г.г.); • на Академических чтениях Международной Академии наук высшей школы (Санкт-Петербург, 1994 г., Киев,1995 г.), на научных конференциях (Алма-Ата, 1989 г., Кемерово 1987 и 1990 г., Москва 1990 г., Красноярск 1990г., Самара 1992, 1993 г., Уфа 1992, 1993,1994,1995 г.. Нижний Новгород 1994 г. и др.); • через организацию и проведение более 70 семинаров по проблемам педагогического проектирования на базе школ, внешкольных учреждений, научно-методических центров и вузов Санкт-Петербурга, Ярославля, Тюмени, Вентспилса, Риги, Певека, Выборга.Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.
