Главная » 2014 » Июнь » 27 » Скачать Смыслообразование в учебном процессе. Абакумова, Ирина Владимировна бесплатно
04:38
Скачать Смыслообразование в учебном процессе. Абакумова, Ирина Владимировна бесплатно
Смыслообразование в учебном процессе
Диссертация
Автор: Абакумова, Ирина Владимировна
Название: Смыслообразование в учебном процессе
Справка: Абакумова, Ирина Владимировна. Смыслообразование в учебном процессе : диссертация доктора психологических наук : 19.00.01, 19.00.07 Ростов-на-Дону, 2003 440 c. : 71 04-19/20
Объем: 440 стр.
Информация: Ростов-на-Дону, 2003
Содержание:
1 ВВЕДЕНИЕ
Глава
I Методологические и концептуальные основы смысла и смыслообразования смысла и смыслообразования
11 Теория смысла Смысл как базовая составляющая общепсихологической теории психологии
Выводы по главе
Глава V исследования отечественной смысловая интерпретация дидактических
21 Современные гносеологические подходы в контексте теории и смыслообразование как проблема педагогической
22 Психолого ПОНЯТИЙ
23 Концептуальная интегративная модель смыслообразования и ее психологическая составляющая дидактики парадигм силы с когнитивных и смысловых позиций
24 основе процесса в когнитивной и смысловой аргументации
Выводы по главе Дидактическое целеполагание на
25 Обучение как двуединый процесс и его главные движущие смысловой
26 Основная линия движения обучения и логика учебного
27 Деятельностно смысловой подход к анализу классической
28 Понятия современной дидактики в контексте когнитивной и смысловой
Глава
III Содержание смыслообразования учащихся учебного процесса как источник образовательные личности пространства и и их толерантность как
31 , Смысловая структура содержания обучения учебного процесса
32 , Поликультурные Смысловые смыслообразующее содержание образования сопряженные характеристики образовательного процесса
Выводы по главе
33 , Психолого смысловые аспекты интегративной организации
Глава
IV Технологические аспекты организации смыслообразующей деятельности учащихся в учебном процессе
41 , Технологии обучения и их смыслообразующий потенциал
42 , учащихся
43 Технологические закономерности смыслообразующие варианты смыслообразования учащихся
Выводы по главе процесса обучения и Диалог в обучении как технология их смыслообразования
44 , Дифференцированная организация учебного процесса как фактор
Глава
V Смыслообразующая модель обучения и ее процессуальное воплощение
51 , Базовые модели учебного процесса, в системах других базовых моделей обучения, психолого дидактические механизмы их личностно смысловой переориентации
52 , Обучение как процесс смыслообразования учащихся
53 , Экспериментально дидактическое обеспечение деятельностно смысловой модели обучения в реальном учебном процессе
54 Анализ результатов диагностического исследования особенностей смыслового развития учащихся в процессе экспериментальной апробации деятельностно обучения эксперимента и экспертов гуманитарно смысловой смысловой модели экспертизы
55 Анапиз результатов гуманитарно смысловой экспертизы развития смысловой сферы учащихся контрольных и экспериментальных классов учащихся классов
Выводы по главе ЗАКЛЮЧЕНА
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ контрольных и экспериментальных
56 Анализ результатов диагностики исследования смысловой сферы
57 Анализ результатов диагностики преподавателей участников эффективности деятельностно смысловой модели в учебном процессе
Введение:
Актуальность исследования. В современных науках о человеке: философии, убедительно психологии, аксиологии, смысловые культурологии, образования лингвистике как показано, что проявления мотивационно смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, O.K. Тихомиров, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, Л.Г. Ионин, Г.Л. Тульчинский, В.В. Столин. Е.В. Субботский, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов). Именно они оказываются той инстанцией, которая подчиняет себе другие жизненные проявления личности (А.Н. Леонтьев). В связи с этим возникают закономерные вопросы детерминации смыслов и механизмов смыслообразования. Поиск ответа на эти вопросы необходим для создания условий регуляции процесса смыслообразования, особенно в тех областях деятельности человека, прежде всего в обучении, где элемент управления и стимуляции развития личности является обязательным атрибутом. Несмотря на многочисленные исследования природы и механизмов смысла как междисциплинарной проблемы, в психологии исследования динамических смыслообразования проявлений в в единстве обучении. практически отсутствуют его содержательных и Обоснование актуальности исследования процессов смыслообразования личности применительно к учебному процессу включает ряд положений. Во-первых, на исследование проблем смыслообразования в учебном процессе выводит логика развития психологии и дидактики на современном его этапе. Из смысловой концепции сознания вытекает интерес педагогического свойства: смыслами как единицами сознания можно опосредованно управлять через включение личности в поток значимых деятельностей (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь). Для этого нет лучшей «территории», Во-вторых, учащихся чем учебный процесс, проблемы изначально анализа предполагающий смыслообразования процесса. Его направленную деятельность познания. актуальность задачами вызвана гуманизации учебного переориентация на личность ребенка в условиях демократических тенденций развития общества ведет к заметному изменению всей структуры обучения. В теории учебного процесса и в составе педагогического мышления учителя появились такие педагогические феномены, как самовыражение учащихся, самоопределение, рефлексия, идентификация и многие другие (Г.В. Акопов, Д.Б. Богоявленская, П.Н. Ермаков, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.В. Сериков, А.Г. Орлов, Д.И. Фельдштейн, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская). Связанные же с этим проблемы трансформации смыслов, основательно проработанные на общепсихологическом уровне, практически не изучены применительно к учебной деятельности учащихся, в особенности к ее смыслообразующей составляющей. В результате возникают «пробелы» в педагогическом мышлении учителей и явные смещения акцентов в реальном учебном процессе, проявляющиеся в невнимании педагогического персонала школ и школьных психологов к вопросам смыслообразования учащихся. В-третьих, учебный процесс с позиций психологии смыслообразования отличается особенной спецификой. В различных областях знаний смысл представлен по-разному: в психологии он дан в его живом возникновении и динамике; в теории культуры как «дух в плену знаков» (Н.А. Бердяев); в аксиологии как ценность; в феноменологии как интенция, «ячейка» сознания. Различные грани проявления смысла присутствуют в учебном процессе, на котором каждая из отраслей наук может испытывать свои подходы к изучению смысла. В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы» (А.Н. Леонтьев); в протекании учебного процесса как переживания его участников: учителя и учащихся. Учебный процесс, взятый в этом ракурсе, выступает как смысловая реальность, и именно в качестве смысловой реальности подлежит исследованию. По отношению к обучению как смысловой реальности, порождаемой целенаправленной деятельностью, возникает вопрос: как изменяется смысл в различных условиях обучения? Возникает задача познания психологическго: основ смыслообразования личности в учебном процессе. Настоящая работа призвана восполнить дефицит психологических и педагогических исследований в одной из наиболее приоритетных областей психологической науки и предлагает психологу и педагогу теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения учебного процесса на смысловой уровень. Проблема исследования состоит в противоречии между природой смысла и смыслообразования как интенциональных, самоактуализирующихся актов сознания и учебным процессом как фактором, регулирующим деятельность учащихся. Объектом исследования является учебный процесс, выступающий в качестве смысловой реальности, предметом данного исследования смыслообразование учащихся в учебном процессе. Цель исследования заключается в изучении динамики смыслообразования в учебном процессе и механизмов, обеспечивающих смыслообразующую деятельность учащихся. Задачи исследования состояли в том, чтобы, в соответствии с поставленной целью: 1. Проанализировать 2. Разработать общеметодологические, психологические и дидактические подходы к проблемам смысла и смыслообразования; интегративную модель смыслообразования в учебном процессе, осуществив сравнительный анализ ее потенциала с другими моделями обучения;
3. Рассмотреть с позиций психологии смысла и смыслообразования ключевые понятия классической и современной дидактики; 4. Раскрыть смысловой потенциал различных моделях обучения; 5. Разработать диагностический механизмов инструментарий и динамики для выявления закономерностей, обучении. 6. Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели и обучения, разработать инструментарий для диагностики динамики развития смысловой Гипотезы исследования: 1. Механизмы, закономерности и динамика смыслообразования могут быть представлены общей моделью смыслообразования в учебном процессе, включающей герменевтические, аксиологические, экзистенциальные, феноменологические представления о смысле. 2. Переход от когнитивной парадигмы образования к смысловой парадигме (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.В. Рубцов, А.А. Леонтьев) обеспечивает обучению новое качество, определяя возможности проектирования личностного развития и осуществление других личностно порождающих функций образовательного процесса. 3. Процесс смыслообразования, выраженный интегративной моделью, соотносится с психолого-дидактической моделью, специально ориентированной на учебный процесс. Приоритетность смыслообразования в обучении системно отражается во всех его компонентах: целях, принципах, содержании, методах и организационных формах. Методологическую основу исследования составили теории, объединенные в несколько групп: сферы учащихся в экспериментальных контрольных классах школ. смыслообразования базовых компонентов процесса обучения: целей, содержания, технологий и структуры обучения в учащихся и определения эффективности предлагаемой модели в в Теории, ориентированные на изучение человека и его смысловой сферы неклассической методологии (аксиология, экзистенциализм, феноменология) (Э Гуссерль, М. Мерло-Понти, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет); Теории, принадлежащие представителям «золотого века» русской философии (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, B.C. Флоренский, А. Франк); Теории, рассматривающие проблему смысла преимущественно в его текстовой, объективированной форме (культурология, знаковой, Орланди); Персоналистические (Ж. Лакруа, П. Ландберг, П, Рикер, В. Штерн), гуманистические (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Ройс, А. Пауэлл, Ф. Феникс) и экзистенциальные (Д. Бьюдженталь, Мадди, В. Франкл) теории; Общепсихологические теории, заложившие основы психологии смысла, опирающиеся на деятельностно-смысловои подход к пониманию человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Я. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, O.K. Тихомиров, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Иванников, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев, В.В. Столин, Е.В. Субботский). Методы и методические использовались как принципы исследования. В так и современные работе методы традиционные, В.А. герменевтика, семиотика) (Д. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, Ю.М. Лотман, П. исследования развития личности в учебном процессе. В эмпирическую группу входили наблюдение, сбор и обработка информации, интервью, анкетирование. В другую группу методов входили моделирование и проектирование, схематизация, системный и семиотический методы. Данные методы относились преимущественно к этапу анализа и обобщения материала. Третьей группой были представлены методы экспертной оценки, применяемые непосредственно в процессе экспериментальной апробации
